英國以學(xué)習(xí)單元銜接為載體，以學(xué)分轉(zhuǎn)換為基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)中高職教育無縫對(duì)接。德國通過分流機(jī)制和核心階梯式綜合課程，實(shí)現(xiàn)中高職、普職教育融會(huì)貫通的雙元制。在我國，中高職教育是職業(yè)教育的主要組成部分，在國家大力發(fā)展職業(yè)教育的背景下，中高職教育的銜接問題日益凸顯，通過比較，發(fā)現(xiàn)英國和德國的中高職教育銜接體系具有各自的特色且十分完善，值得我們借鑒和學(xué)習(xí)。

一、我國中高職教育銜接

從20世紀(jì)80年代開始，我們國家開始研究并試行中高職銜接教育，根據(jù)中、高職關(guān)系和銜接方式可以分為“一貫制”式、“分段”式和對(duì)口招生式三種模式。

1、“一貫制”式

我國早的中高職教育銜接模式是“一貫制”式。目前實(shí)行的有“四年”一貫制、“五年”一貫制和“六年”一貫制等“一貫制”式銜接模式，在這些“一貫制”銜接模式中，“五年一貫制”是典型代表�！耙回炛啤笔街懈呗氥暯幽Ｊ绞侵甘芙逃�者在一所中等職業(yè)院�；蛘吒叩嚷殬I(yè)院校學(xué)習(xí)五年，畢業(yè)后可以獲得高等職業(yè)院校畢業(yè)證。招生來源主要是初中畢業(yè)生。

“一貫制”式中高職教育銜接模式的特點(diǎn)主要有：第一，教學(xué)效益大化，教學(xué)計(jì)劃和課程設(shè)計(jì)比較系統(tǒng)、完整；第二，在一所院校一直學(xué)習(xí)可以避免出現(xiàn)課程重復(fù)的現(xiàn)象，從而大化降低教育成本的消耗。但同時(shí)也存在諸多弊端：一是生源層次不同，學(xué)生差異大，教學(xué)過程中會(huì)有很大困難；二是沒有充分發(fā)揮雙方院校的優(yōu)勢(shì)，從這個(gè)層面上講，沒有良好的整合現(xiàn)有資源，是一種教學(xué)資源浪費(fèi)；三是學(xué)習(xí)周期太長(zhǎng)，學(xué)生缺乏競(jìng)爭(zhēng)而產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠

2、“分段制”式

“分段制”式中高職教育銜接模式是中等職業(yè)院校和高等職業(yè)院校進(jìn)行合作，學(xué)生先在中等職業(yè)院校學(xué)習(xí)，而后轉(zhuǎn)到高等職業(yè)院校學(xué)習(xí)，中職院校和高職院校一般通過簽訂培養(yǎng)協(xié)議，協(xié)商具體共同培養(yǎng)事宜。具體形式有：“3+2”、“3+3”和“4+2”等模式。

“分段制”式中高職教育銜接模式回避了“一貫制”式教育銜接模式產(chǎn)生的諸多問題，但本身也存在缺陷：一是銜接雙方院校在具體合作過程中，習(xí)慣于自身的教學(xué)或管理模式，造成雙方合作過程中的不穩(wěn)定性；二是入學(xué)考試僅由合作的高職院校出題招考，難以保證考試的規(guī)范性和含金量；三是中職學(xué)生畢業(yè)時(shí)，繼續(xù)學(xué)習(xí)的院校原則限定性，沒有更多選擇機(jī)會(huì)

3、對(duì)口招生式

對(duì)口招生式中高職教育銜接模式是高職院校通過對(duì)口專業(yè)的招生考試來招收學(xué)生，招生對(duì)象為中等職業(yè)院校畢業(yè)生。招生考試是由當(dāng)?shù)亟逃�行政部門統(tǒng)一組織的，學(xué)生就讀的中等職業(yè)院校與報(bào)考的高等職業(yè)院校之間不存在合作關(guān)系。

對(duì)口招生式解決了“分段制”式中的考試規(guī)范性問題，但本身也存在不合理性：一是考試本身偏重基礎(chǔ)文化課程，背離了職業(yè)教育的本質(zhì)；二是中等職業(yè)院校為了追求升學(xué)率，把更多的教育資源放在學(xué)生基礎(chǔ)文化教育課程上，而忽視學(xué)生的技能培養(yǎng)；三是出現(xiàn)教育資源浪費(fèi)現(xiàn)象，由于學(xué)生就讀的中等職業(yè)院校與報(bào)考的高等職業(yè)院校之間不存在合作關(guān)系，所以會(huì)造成課程設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容出現(xiàn)重復(fù)的情況。

二、英國中高職教育銜接

1985年左右，英國將11個(gè)行業(yè)的資格進(jìn)行了調(diào)整，并為了確保資格證書與學(xué)歷教育文憑具有同等的價(jià)值和權(quán)威性，英國國家職業(yè)考試委員會(huì)牽頭對(duì)資格證書教育課程進(jìn)行了重新編排和審定，為中高職教育銜接提供了優(yōu)良環(huán)境。

1、學(xué)習(xí)單元銜接

英國將中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育課程重新融合并且進(jìn)行劃分，劃分為不同的學(xué)習(xí)單元，極大程度降低了課程的重復(fù)率，同時(shí)將不同的學(xué)習(xí)單元整合為5個(gè)不同的階段，每個(gè)階段學(xué)習(xí)內(nèi)容由易到難，中等職業(yè)教育主要涵蓋第1、2、3階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容，高等職業(yè)教育涵蓋第4、5階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容，每個(gè)階段學(xué)習(xí)內(nèi)容的邏輯順序條理清晰。

具體來說，英國就是將中高職教育內(nèi)容重新編排，形成不計(jì)其數(shù)的職業(yè)教育教學(xué)單元，然后按照難易程度將教學(xué)單元換分為5個(gè)階段，前三個(gè)單元屬于中等職業(yè)教育，后兩個(gè)單元屬于高等職業(yè)教育。不同階段的學(xué)習(xí)對(duì)應(yīng)不同的資格證書，依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的單元總數(shù)頒發(fā)資格證書。并且5個(gè)單元與普通中學(xué)的不同年級(jí)進(jìn)行有效銜接。

2、學(xué)分換算體系

完善學(xué)分換算體系是英國中高職教育銜接以及職教與普教銜接的基礎(chǔ)。英國中高職教育中的每個(gè)學(xué)習(xí)單元都對(duì)應(yīng)一定的學(xué)分和級(jí)別，10小時(shí)學(xué)習(xí)時(shí)間對(duì)應(yīng)1個(gè)學(xué)分。學(xué)生完成不同單元的學(xué)習(xí)任務(wù)后，獲得相應(yīng)的學(xué)分，獲取的學(xué)分在學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)中不斷累積和轉(zhuǎn)換，且終身有效。

英國是世界上資格證書多的國家之一，資格證書的種類多、層次多，但是完善的學(xué)分換算體系解決了一大難題，就是將難以比較的各種資格證書梳理后建立證書比照體系，并通過學(xué)分換算將其量化為學(xué)分，且將學(xué)生取得的學(xué)分兌換為相應(yīng)的資格證書或者文憑，既實(shí)現(xiàn)了職業(yè)教育與普通教育的無縫對(duì)接，又極大提升了職業(yè)教育的社會(huì)地位。

三、德國中高職教育銜接

1、分流機(jī)制

德國職業(yè)教育的特色是分流機(jī)制。學(xué)生入學(xué)后到讀大學(xué)期間要經(jīng)歷三次分流，但是分流后的學(xué)校間可以申請(qǐng)轉(zhuǎn)學(xué)。第一次分流時(shí)間為小學(xué)畢業(yè)后，分流的依據(jù)不是學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)而是教師的評(píng)論。基礎(chǔ)好，各方面能力突出的學(xué)生進(jìn)入“完全中學(xué)”學(xué)習(xí)；“國民中學(xué)”側(cè)重職業(yè)知識(shí)和技能的培養(yǎng)；“實(shí)科中學(xué)”兼具普教和職教性質(zhì)；“綜合中學(xué)”包含以上三種中學(xué)性質(zhì)[4]。第二次分流時(shí)間為初中畢業(yè)后，此次分流后的學(xué)校普通教育與職業(yè)教育的區(qū)別更為明顯。“完全中學(xué)”和“普通中學(xué)”畢業(yè)的學(xué)生進(jìn)入普通高中學(xué)習(xí)，其他中學(xué)學(xué)生進(jìn)入職業(yè)高中學(xué)習(xí)。第三次教育分流的時(shí)間為高中畢業(yè)后，所有高中的學(xué)生參加相關(guān)考試獲得相應(yīng)的文憑或畢業(yè)證書后分別進(jìn)入普通高等中學(xué)和高等職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)，且普通高等中學(xué)和高等職業(yè)學(xué)校的學(xué)生達(dá)到畢業(yè)條件，均可獲得學(xué)士學(xué)位。

2、核心階梯式綜合課程

核心階梯式綜合課程銜接是德國中高職銜接的核心載體。德國核心階梯式綜合課程的開發(fā)是建立在技工工作過程基礎(chǔ)上的，并且融合了專業(yè)的基礎(chǔ)理論知識(shí)和數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等普通課程知識(shí)。課程設(shè)置體系設(shè)置按照基礎(chǔ)課程、分業(yè)課程和專長(zhǎng)課程三個(gè)層次進(jìn)行劃分，由易到難，呈現(xiàn)階梯式特征。核心階梯式綜合課程體系的設(shè)置有以下兩點(diǎn)優(yōu)勢(shì)：一是合理配置教學(xué)資源，不會(huì)造成教學(xué)資源的浪費(fèi)，避免學(xué)習(xí)內(nèi)容的重復(fù)性；二是保證職業(yè)教育的完整性和一慣性。核心階梯式綜合課程是德國雙元制實(shí)現(xiàn)的有效工具和重點(diǎn)內(nèi)容。

3、法律保障

德國聯(lián)邦政府頒布了《聯(lián)邦職業(yè)教育法》、《職業(yè)教育促進(jìn)法》、《職業(yè)教育條例》、《框架教學(xué)計(jì)劃》等等一系列的職業(yè)教育法律法規(guī)，從法律層面為中高職職業(yè)教育的銜接提供了保障。除此之外，各州州政府也根據(jù)各個(gè)地方的實(shí)際情況制定職業(yè)教育發(fā)展相關(guān)的法律法規(guī)。德國的職業(yè)教育體系非常完善，職業(yè)教育體系和普通教育體系融會(huì)貫通，形成“立交橋”式四通八達(dá)的貫通形式。在每次分流的過程中，學(xué)生只要達(dá)到入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，均可以申請(qǐng)不同類型學(xué)校的轉(zhuǎn)學(xué)，中高職教育、職業(yè)教育和普通教育實(shí)現(xiàn)了真正意義上的無縫對(duì)接。

四、比較與借鑒

（一）增強(qiáng)普教融合，提高職業(yè)教育地位

“學(xué)而優(yōu)則仕”的傳統(tǒng)思想在我國大部分地區(qū)依舊影響深遠(yuǎn)，在人們心中普遍認(rèn)為是學(xué)習(xí)不好的學(xué)生才被迫去讀職業(yè)學(xué)校，普通教育一直是我國大眾追逐的目標(biāo)，從而導(dǎo)致職業(yè)教育的投入，包含資金、教學(xué)設(shè)施和師資力量投入方面一直處于低劣勢(shì)態(tài)。因而普通教育和職業(yè)教育分離的情況，對(duì)于職業(yè)教育的發(fā)展是十分不利的。然而，英國和德國職業(yè)教育發(fā)展迅速，很大程度歸功于普教融合[5]。普教融合有以下兩點(diǎn)好處：一是普教融合可以提上職業(yè)教育的地位，進(jìn)而可以保證職業(yè)學(xué)校的優(yōu)質(zhì)生源；二是可以整合普通教育和職業(yè)教育的教育資源，促進(jìn)普通教育和職業(yè)教育共同發(fā)展。

（二）加強(qiáng)學(xué)習(xí)成果的量化、轉(zhuǎn)換和認(rèn)證

職業(yè)教育顧名思義是以受教育著的職業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)為重點(diǎn)，開展的相關(guān)教育活動(dòng)。因而職業(yè)教育與普通教育大的區(qū)別是，普通教育基本可以在課堂中完成教學(xué)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，而職業(yè)教育單靠課堂教學(xué)是不能完全實(shí)現(xiàn)其教學(xué)目標(biāo)的，隸屬非課堂教學(xué)的實(shí)踐課程和實(shí)習(xí)經(jīng)歷是職業(yè)教育的重要組成部分。課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)成果較容易量化，但是受教育者的實(shí)操能力很強(qiáng)的學(xué)習(xí)成果因?yàn)檩^難量化而沒有納入我國中高職學(xué)生升學(xué)的考量范圍。我國應(yīng)該參照英國資格證書量化體系，將職業(yè)教育的非課堂學(xué)習(xí)成果納入中高職學(xué)生學(xué)習(xí)的考核范圍，切實(shí)將職業(yè)教育的本質(zhì)落到實(shí)處。

（三）建立健全中高職銜接法律保障體系

法律是社會(huì)有序發(fā)展的重要保障，從美國1917年的《史密斯—休斯法案》到2006年的《卡爾D·帕金斯職業(yè)和技術(shù)教育法案》，美國的中高職教育銜接一路有法律為其護(hù)航。相比之下，而我國在中高職教育銜接中的法律保障十分貧瘠。中高職教育銜接的平穩(wěn)、順利發(fā)展不能離開政策法規(guī)的保障，無保障無從談發(fā)展。適應(yīng)職業(yè)教育的發(fā)展趨勢(shì)，為我國現(xiàn)代化人才建設(shè)提供保證，無論是對(duì)目前還是今后的職業(yè)教育發(fā)展都能起到有效的促進(jìn)作用。

轉(zhuǎn)自：悉尼協(xié)議研究院

來源：職教界